ЛОГОПЕД.ru

Раздел для специалистов.

 
 

Для специалистов

Книги и статьи.

Конспекты занятий.

Документация.

Полезные материалы.

ТСО

Правила публикации материалов

Подтверждение публикации


Обратная связь
Доска объявлений

Отзывы о нас

 

Полезное:

Только у нас на сайте: непромокаемый чехол для iphone 5 с быстрой доставкой.

Природа Карелии

Рабочая программа учителя-логопеда в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР.

Скотникова Е.С., логопед, г.Асбест, Свердловская обл.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

Содержание.

1. Пояснительная записка.

2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).

3. Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).

Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

  • образовательная программа детского сада;
  • «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
  • программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы.

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения.

  1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
  2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
  3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
  4. Формирование грамматического строя речи.
  5. Развитие связной речи старших дошкольников.
  6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

  • фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
  • индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

  • фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
  • экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
  • беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

    Музыкальный руководитель:

    • музыкально-ритмические игры;
    • упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
    • этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
    • игры-драматизации.

    Специалист по ИЗО:

    • игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
    • упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
    • комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
    • обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

    Специалист по ФИЗО:

    • игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
    • упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
    • подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
    • игры на развитие пространственной ориентации.

    Родители:

    • игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
    • контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
    • выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

    В программе выделены следующие разделы.

    Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).

    • Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
    • Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.

    Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).

    • Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
    • Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

    При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

    На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

    Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

    Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

    Учитывается следующее:

    • для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
    • звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
    • окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

    Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, граммати-чески правильной речи, умению правильно строить предло-жения и способствовал развитию связной речи.

    Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

    Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

    1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

    Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
    • коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
    • профилактического;
    • развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

    2. Единство диагностики и коррекции.

    Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

    3. Приоритетность коррекции каузального типа.

    В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

    4. Деятельностный принцип коррекции.

    Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

    5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

    Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

    6. Комплексность методов психологического воздействия.

    Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

    7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

    Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

    Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

    Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

    1. Развитие динамичности восприятия.

    В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

    2. Продуктивность обработки информации.

    Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

    3. Развитие и коррекция высших психических функций.

    Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

    4. Обеспечение мотивации к учению.

    Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

    5. Концентрический.

    В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

    Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.(рис. 1).

    Рисунок 1.

    Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.

    Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.

    «Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.»
    Нажмите на рисунок, чтобы увеличить

    ?Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

    В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).

    Таблица 1.

    Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.

    Этапы Основное содержание Результат
    Организационный Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.

    Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

    Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.

    Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.

    Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

    Основной Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах.

    Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

    Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.

    Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
    Заключительный Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).

    Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.

    Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

    Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

    Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

    Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

    1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
    2. Формирование правильного произношения.
    3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
    4. Развитие навыка связной речи.

    Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

    Таблица 2.

    Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

    Задачи, стоящие перед учителем-логопедом Задачи, стоящие перед воспитателем
    1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма 1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
    2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков 2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
    3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка 3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
    4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
    5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи 5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
    6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти 6. Расширение кругозора детей
    7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий 7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
    8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям 8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
    9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения 9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
    10. Развитие фонематического восприятия детей 10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
    11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений 11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
    12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова 12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
    13. Формирование навыков словообразования и словоизменения 13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
    14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации 14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
    15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения 15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
    16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы 16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

    Система составления сетки фронтальных занятий (табл.3) в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

    • на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
    • установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
    • сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);
    • психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

    Нормативный срок освоения программы - два года.

    Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

    Для детей с 5-ти до 6-ти лет.

    Количество занятий:
    • 1-ый период –14
    • 2-ой период - 15
    • 3-ий период –16.

    Для детей с 6-ти до 7-ми лет.

    Количество занятий:
    • 1-ый период – 16
    • 2-ой период - 17
    • 3-ий период - 17.

    Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

    Таблица 3.

    Сетка фронтальных занятий.

    № п/п

    Наименование обучающих занятий

    с 5 до 6 лет

    с 6 до 7 лет

    Кто проводит

    1 период

    2 период

    3 период

    1 период

    2 период

    3 период

    Месяцы

    9-11

    12-2

    3-5

    9-11

    12-2

    3-5

    Базовая часть. Федеральный компонент

    1.

    Развитие л/г категорий и связной речи

    1

    2

    2

    2

    2

    2

    Логопеды

    2.

    Фонетическое

    1

    1

    2

    1

    1,5

    1

    Логопеды

    3.

    Обучение грамоте

    -

    -

    -

    1

    1,5

    2

    Логопеды

    4.

    Развитие речи Ребенок и окружающий мир

    2

    1

    1

    1

    1

    1

    Воспитатели

    5.

    ФЭМП

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    Воспитатели

    6.

    Музыка

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    Музыкальные руководители

    7.

    Физкультурное

    2

    2

    2

    2

    2

    2

    Воспитатель по ФИЗО

    8.

    Рисование

    1

    1

    1

    1

    0,5

    0,5

    Воспитатели

    9.

    Конструирование

    0,5

    0,5

    0,5

    0,5

    0,5

    0,5

    Воспитатели

    10.

    Лепка

    0,5

    0,5

    0,5

    1

    0,5

    0,5

    Воспитатели

    11.

    Аппликация

    1/12

    1/12

    1/12

    0,5/6

    0,5/6

    0,5/6

    Воспитатели

    12.

    Подготовка детей к письму

    -

    -

    -

    -

    1/10

    1/11

    Воспитатели

    Национально – региональный компонент

    13.

    Логоритмика

    -

    1

    1

    1

    1

    1

    Музыкальные руководители

    14.

    Обучение плаванию

    1

    1

    1

    1

    1

    1

    Воспитатель

    по ФИЗО

    Итого в неделю:

    14

    15

    16

    16

    17

    17

    Всего:

    95

    Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национально-регионального компонента.

    Предметно-информационная составляющая образованности:

    • иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
    • иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Среднего Урала на основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;
    • иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
    • иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;
    • знать различия между письменной и устой речью;
    • знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;
    • иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;
    • знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.

    Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:

    • проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;
    • уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;
    • уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;
    • уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.

    Ценностно-ориентационная составляющая образованности:

    • ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;
    • вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;
    • способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;
    • уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;
    • отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;
    • потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;
    • ощущение готовности к обучению в школе;
    • положительный настрой на организованную учебную деятельность в школе.

    Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

    Старшая группа.

    Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.

    Фразовая речь.

    Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

    Понимание речи.

    Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

    Словарный запас.

    Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

    Грамматический строй речи.

    Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

    Звукопроизношение.

    Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

    Слоговая структура слова.

    Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

    Фонематическое восприятие.

    Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

    Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР.

    На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

    Проводятся занятия двух видов:

    • по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
    • по формированию произношения.

    Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

    • 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
    • 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению.
    • 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению.

    Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.

  • Приложение № 1. Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам.

  • Приложение № 2. Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи.

  • Приложение № 3. Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи.

    Подготовительная группа.

    Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня.

    В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.

    Фразовая речь.

    1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

    Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

    2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

    В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

    Понимание речи.

    1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

    2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

    Словарный запас.

    1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

    Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

    2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

    Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

    Грамматический строй речи.

    На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

    1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

    В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

    2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

    Звукопроизношение.

    1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

    2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

    Слоговая структура.

    1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

    2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

    Фонематическое восприятие.

    1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

    2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

    Связная речь.

    1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

    2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

    Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР.

    На втором году обучения проводятся занятия трех видов:
    • по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
    • по формированию произношения;
    • по подготовке к обучению грамоте.

    Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

    • 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте.
    • 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению; 1,5 занятия по подготовке к обучению грамоте.
    • 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте.

    Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.

  • Приложение № 4. Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам.

  • Приложение № 5. Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи.

  • Приложение № 6. Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи.

    Литература.

    1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
    2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
    3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
    4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
    5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
    6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
    7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
    8. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
    9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
    10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
    11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
    12. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
    13. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.
    14. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
    15. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
    16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

    Желаем успехов!

  •  

    Видеокурс
    "Домашний логопед"

    39 руб.

    Видеокурс Домашний логопед

  • Подробнее
  • Смотреть online
  • Скачать
  • Поиск специалистов.

    Россия:
      Другие страны:
    А Б В Г Д Е Ё Ж 
    З И Й К Л М Н О 
    П Р С Т У Ф Х Ц 
    Ч Ш Щ Ы Э Ю Я 

  • Изменить свою личную страницу специалиста.
  •  

     

    Интересные сайты.

      Полезные ссылки:

    1999-2014 © Logoped.Ru

    TopList       Rambler's Top100 Service