ЛОГОПЕД.ru

Книги и статьи по логопедии


 

Вебинары и видео-лекции для логопедов + сертификат на Логопрофи.ру.

Как опубликовать свой материал и получить сертификат на публикацию

Нарушения речи

Развиваем речь

Эти трудные звуки!..

Логопед для взрослых

Консультация

    Страницы:
    1  2  3  4  5  6  7

Литература по логопедии

Логопедические игры

Полезные материалы

Для специалистов

Книги и статьи.

Конспекты занятий

Документация.

Обследование.

Планирование.

Полезные материалы.

ТСО


Обратная связь
Доска объявлений

Отзывы о нас

 

Полезное:

Купить усилитель сотового сигнала в Москве смотрите здесь.

Природа Карелии

Актуальность развития пространственного гнозиса у детей с ТНР.

Лебедева О.А., учитель-логопед, МДОУ “Детский сад №175” г.Перми.

Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло существенной роли.

Материал с сайта www.logoped.ru

Ориентация человека во времени и пространстве является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной деятельности.

"Каждое ощущение, - пишет Б.Г. Ананьев, - любой модальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуется определенным пространственным компонентом". Этим подчеркивается исключительно широкое значение пространственной ориентации, и ее связь со всей познавательной деятельностью человека.

При анкетировании школьников выявлена недостаточная сформированность пространственных и временных представлений, выражающаяся в невозможности анализа взаимоотношений объектов, анализа причинно-следственных и собственно-временных отношений (трудности понимания условий задач, включающих в себя квазипространственные характеристики, в том числе инвертированные условия подачи знаний, несоотнесение этих представлений в речи, что ставит детей в условия, когда становится невозможным формулирование развернутой речи, как устной, так и письменной).

Кроме того дети страдающие нарушениями пространственного гнозиса входят в группу риска по дисграфии, в частности у них высок процент оптических ошибок.

Учитывая, что количество детей с нарушениями речи все увеличивается необходимо планомерное развитие у них пространственного гнозиса, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка, подготовит дошкольников к овладению письменной речью, счету и решению задач.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечалось еще в 40-60 г.г. прошлого столетия такими авторами как Н.Ф. Четверухин, И.О. Галкина, Б.Г. Ананьев, а также И.С. Якиманская , но все они работали с детьми школьного возраста (младшего и среднего).

В последние годы логопеды имели возможность познакомиться с работами Н.Я. Семаго и М.М. Семаго , И.А. Филатовой , которые непосредственно связали нарушение речи детей с нарушениями пространственного гнозиса. Их работа сделала акцент на данную проблему и позволили систематизировать работу логопеда в этом направлении.

ЗНАЧЕНИЕ ПГ :Освоение ребенком действий по пространственному анализу и синтезу значимо для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически пространственный образ буквы, вектор направления счетных операций (сложение-вычитание), пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста, безусловно, требуют от ребенка понимания пространственных соотношений. Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Значимость этой активности показана и в экспериментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обучение этой пространственной задаче (выбор наиболее краткого и быстрого пути в запутанной схеме лабиринта) оказалось невозможным для тех крыс, которых экспериментаторы возили по лабиринту в тележке. Таким образом, одного только зрительного анализатора недостаточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.

Зная это, легко ответить на вопрос, что продуктивнее для развития у ребенка полноценных пространственных представлений: компьютерные игры с пространственными конфигурациями или игры в "жмурки", "прятки" и им подобные, с необходимостью требующие пространственной ориентировки в реальном, изменчивом и многомерном окружающем мире. Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания, и т.д. Теряя пространственные характеристики, то есть лишаясь опор, с помощью которых преимущественно осуществляется локализация себя в пространстве, человек испытывает чувство тревоги, дискомфорта и неуверенности. Весьма неприятно заблудится в незнакомом лесу, где "незнакомый" как раз и означает отсутствие определенных знаков или опор, позволяющих найти нужное направление или пространство движения.

Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упорядоченности в системе знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.

Индивидуальный опыт нашей памяти хранится в квазипространственно - структурированных системах. Говоря о своем словарном запасе, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти не вслепую. Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти. Правильный ответ на вопрос “Колю ударил Петя. Кто драчун?” требует мысленной перестановки мест подлежащего и дополнения, то есть изменение их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний.

Квазипространственная составляющая в комплексном восприятии мира значима в процессе обучения. Пространственный анализ и синтез играет роль в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только "местом" входящих в него цифр); в счетных операциях; в дифференцировке букв; в понимании логико-грамматических конструкций (“собака хозяина” - “хозяин собаки”); суффиксов, обозначающих вмещающие в себя что-либо предметы (“чернильница”); освоение предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий; понимание отношений сравнения (больше - меньше; ближе - дальше; знаков > или <) и т.д. Рисование, черчение, география, геометрия - эти и многие другие дисциплины основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит - их пространственных (или квазипространственных) взаимосвязей. В качестве иллюстрации можно рассмотреть одно, часто встречающееся явление. Ребенок затрудняется при чтении мелкого шрифта в отличие от доступных ему текстов, написанных крупными буквами. Одной из предполагаемых причин такой диссоциации может быть то, что, уже владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимой для полноценного чтения операции "конструирования" текста. Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать гораздо труднее, чем в случаях текста, напечатанного крупно, свободно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно выделенными абзацами.

Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности.

Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функцио-генезе с последующими трудностями в обучении.

Пространственный фактор (гнозис) является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ. Система пространственных и пространственно-временных представлений ребенка как одна из составляющих психической деятельности начинает свое формирование в раннем возрасте, и уровни, “надстраиваясь” один над другим, “прорастают” преимущественно в сфере когнитивного интеллекта.

Выделяются четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательном овладении ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Все эти уровни в процессе развития ребенка пересекаются между собой во времени.

Первый уровень. Овладение пространством собственного тела.

Его подуровни:

  • ощущения, идущие от пространственных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение-расслабление;
  • ощущения идущие от внутреннего “мира” тела (голода, сытости);
  • ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п., а также взаимодействия со взрослым, когда ребенка берут на руки.

Данный уровень формируется на первом году жизни ребенка.

Материал с сайта www.logoped.ru

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношении к собственному телу).

Его подуровни:

  • топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);
  • координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания “верх-низ”, с понятием “с какой стороны” (от тела), то есть сторонность:
  • логические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-технологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого
развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда
параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность

вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже - координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси).

То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов по отношению к телу, так по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед, и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (там, тут, верх, низ и т.п.).

 

Четвертый уровень. Лингвистические представления

(пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень, корнями уходящий непосредственно в пространственные представления "низшего" порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Все эти уровни развертываются, “прорастают” в ситуации развития ребенка, то есть во времени, временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая ему специфическое своеобразие полноценной картины мира.

Как отмечает Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, выделение
отдельных составляющих позволяет упростить, сделать удобными,
технологичными представления о базовых составляющих для проведения
диагностической и коррекционной работы. Действительно, воздействуя на
каждую отдельную составляющую на определенном уровне, мы
опосредованно воздействуем на всю систему базовых предпосылок,
которые, казалось бы, не имеют прямой связи с корректируемой. В тоже
время за этим стоит системоорганизующая функция мозга и, в частности,
то обстоятельство, что мера взаимовлияния двух явлений тем больше, чем
меньше функциональная дистанция между мозговыми структурами эти
явления опосредующими.Учет этого положения при разработке коррекционных программ позволяет значительно повысить их эффективность.

Рассмотрим выше сказанное. В 50-ые годы, В.В. Бушурова занималась изучением первоначального формирования функциональной асимметрии рук, которая проявляется не только во взятии предмета, находящегося посредине, преимущественно правой рукой, но и в новых специфических для правой руки взрослого человека функциях (например, в указывании указательным пальцем правой руки на интересующий ребенка предмет).

В опытах со звучащей игрушкой удалось выявить последовательность того, как ребенок практически овладевает различными направлениями пространства. Оказалось, что эта последовательность зависит от того, как развиты общие движения тела, она непосредственно связана с переходом ребенка к новому положения тела относительно опоры. Так, когда ребенок лежит на спинке ему доступны правое и левое направления; переднее направление в этом случае совпадает для ребенка с верхним направлением. С переходом к лежанию на животике ребенок начинает дифференцировать переднее направление от верхнего, что продолжается в более сильной степени при переходе к сидячему положению; кроме того, ребенок начинает также отделять заднее направление от правого и левого. С переходом к стоячему положению перед ребенком открывается последнее, недоступное до ТОГО времени направление - нижнее. Так постепенно ребенок практически, на уровне] первой сигнальной системы овладевает всеми направлениями пространства.

Характерным для ориентировки по звуку во всех направлениях пространства является то обстоятельство, что сначала у ребенка вырабатывается связь “ухо - глаз”. Затем эта связь расширяется, так как в нее включается и движение руки к звучащему предмету, т. е. образуется связь “ухо - глаз - рука”.

Введение звукового сигнала в опытах В. В. Бушуровой показало, как постепенно ребенок овладевает всеми направлениями пространства: сначала правым и левым, затем передним и верхним, далее задним и наконец нижним. Эта последовательность непосредственно связана с переходом от лежания на спинке к лежанию на животике, от лежания на животике к сидячему положению, а затем к стоячему положению.

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТНР. Исследуя особенности пространственного гнозиса у детей с общими недостатками речи, осложненными дизартрией можно отметить, что у детей с ТНР было нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, что привело к сложным речевым расстройствам, при которых у детей не сформировались все компоненты речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Около 76 % детей, имеющих ОНР третьего уровня, имеют нарушения пространственного гнозиса. Многие дети имеют нарушения уже на первом уровне онтогенеза пространственного гнозиса: затрудняются показать части своего тела. Ориентировка в собственном теле нарушена преимущественно в вертикальной плоскости: на уровне “выше - ниже”. Ориентировка в окружающем пространстве нарушена у всех детей. Особое затруднение вызывает определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку и друг другу (координатные, топологические и метрические представления). Вызывает трудности использование предлогов, обозначающих

пространственные и пространственно-временные отношения (около, из-за, из-под ...).

У детей наблюдается нарушение конструктивного праксиса: не могут выложить по показу узор, фигуру. Это приведет к нарушению письма в школьном возрасте в виде оптической дисграфии: зеркальное изображение букв - Я), искажение (х - и) или воспроизведение неправильного количества элементов (ш - и или ии).

Есть нарушения понимания логико-грамматических средств языка. Дети затрудняются в овладении конструкциями с локативными словами (в определении предлога места).

Грубые нарушения пространственных представлений проявляются в непонимании ребенком инвертированных конструкций (Коля ниже Пети. Кто самый высокий?), конструкций с обратной временной последовательностью (Весна перед летом или лето перед весной? Что правильно? Петя пошел в школу после того как умылся. Что он сделал сначала?), не понимают атрибутивные конструкции (по картинке: покажи, где мама дочки, а где дочка мамы).

Все это приводит к акалькулии (нарушению выполнения вычислительных, счетных операций) и непониманию логико-грамматических задач.

Можно сделать вывод, что у детей с дизартрией атака на речевое развитие идет с двух сторон:

Материал с сайта www.logoped.ru
основа - страдают проводящие пути черепно-мозговых нервов и вторично - за счет повреждения теменно-затылочной доли левого полушария коры головного мозга, что ведет к нарушению пространственного гнозиса со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Литература.

  1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.
  2. Ю.Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М., 1961.
  3. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. /Ж. Дефектология, №1. - М.: Школа-Пресс, 2000.
  4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. Библиотека психолога-практика. - М.: Аркти, 2001.
  5. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург, 2000.
  6. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся. /Под ред. Н.Ф.Четверухина. - М.: Просвещение, 1964.
  7. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.

Желаем успеха!

 

Логопедические презентации, видеоуроки, пособия

Поиск специалистов.

Россия:
  Другие страны:
А Б В Г Д Е Ё Ж 
З И Й К Л М Н О 
П Р С Т У Ф Х Ц 
Ч Ш Щ Ы Э Ю Я 

  • Изменить свою личную страницу специалиста.
  • Логопеды рекомендуют:

    еще...

     

     

    Интересные сайты.

      Полезные ссылки:

    1999-2016 © Logoped.Ru



    TopList       Rambler's Top100 Service